LOS RASGOS DESEABLES DEL DOCENTE DEL SIGLO XXI

CENTRO DE MAESTROS TLALNEPANTLA, UN ESPACIO DONDE EL MAESTRO ES CONSTRUCTOR DE SU PROPIO APRENDIZAJE Y RESPONSABLE DE SU  FORMACION

Los rasgos deseables del nuevo maestro: perfil de egreso

Las competencias que definen el perfil de egreso se agrupan en cinco grandes campos: habilidades intelectuales específicas, dominio de los contenidos de enseñanza, competencias didácticas, identidad profesional y ética, y capacidad de percepción y respuesta a las condiciones de sus alumnos y del entorno de la escuela.

Los rasgos del perfil son el referente principal para la elaboración del plan de estudios, pero también son esenciales para que las comunidades educativas normalistas dispongan de criterios para valorar el avance del plan y los programas, la eficacia del proceso de enseñanza y de los materiales de estudio, el desempeño de los estudiantes, así como las demás actividades y prácticas realizadas en cada institución.

 Bajo el principio de la transversalidad e Integridad en la formacion de los docentes todos los rasgos del perfil están estrechamente relacionados, se promueven articuladamente y no corresponden de manera exclusiva a una asignatura o actividad específica: algunos, como el dominio de los contenidos de enseñanza, se identifican primordialmente con espacios delimitados en el plan de estudios; otros, como la consolidación de las habilidades intelectuales o la formación valoral, corresponden a los estilos y las prácticas escolares que se promoverán en el conjunto de los estudios; la disposición y la capacidad para aprender de manera permanente dependerá tanto del interés y la motivación que despierte el campo de estudios, como del desarrollo de las habilidades intelectuales básicas, la comprensión de la estructura y la lógica de las disciplinas, y de los hábitos de estudio consolidados durante la educación normal.

Con base en las consideraciones anteriores, al término de sus estudios normalistas  cada uno de los egresados contará con las habilidades, conocimientos, actitudes y valores que se describen a continuación.

Habilidades intelectuales específicas

a.  Posee alta capacidad de comprensión del material escrito y tiene el hábito de la lectura; en particular, valora críticamente lo que lee y lo relaciona con la realidad y, especialmente, con su práctica profesional.

b.  Expresa sus ideas con claridad, sencillez y corrección en forma escrita y oral; en especial, ha desarrollado las capacidades de describir, narrar, explicar y argumentar, adaptándose al desarrollo y características culturales de sus alumnos.

c.   Plantea, analiza y resuelve problemas, enfrenta desafíos intelectuales generando respuestas propias a partir de sus conocimientos y experiencias. En consecuencia, es capaz de orientar a sus alumnos para que éstos adquieran la capacidad de analizar situaciones y de resolver problemas.

d.  Tiene disposición y capacidades propicias para la investigación científica: curiosidad, capacidad de observación, método para plantear preguntas y para poner a prueba respuestas, y reflexión crítica. Aplica esas capacidades para mejorar los resultados de su labor educativa.

e.  Localiza, selecciona y utiliza información de diverso tipo, tanto de fuentes escritas como de material audiovisual, en especial la que necesita para su actividad profesional.

Dominio de los contenidos de enseñanza

a.  Conoce con profundidad los propósitos, los contenidos y los enfoques que se establecen para la enseñanza, así como las interrelaciones y la racionalidad del plan de estudios de educación primaria.

b.  Tiene dominio de los campos disciplinarios para manejar con seguridad y fluidez los temas incluidos en los programas de estudio.

c.   Reconoce la secuencia lógica de cada línea de asignaturas de educación primaria y es capaz de articular contenidos de asignaturas distintas de cada grado escolar, así como de relacionar los aprendizajes del grado que atiende con el nivel y el conjunto de la educación básica.

d.  Sabe establecer una correspondencia adecuada entre la naturaleza y grado de complejidad de los contenidos educativos con los procesos cognitivos y el nivel de desarrollo de sus alumnos.

Competencias didácticas

a.  Sabe diseñar, organizar y poner en práctica estrategias y actividades didácticas, adecuadas a los grados y formas de desarrollo de los alumnos, así como a las características sociales y culturales de éstos y de su entorno familiar, con el fin de que los educandos alcancen los propósitos de conocimiento, de desarrollo de habilidades y de formación valoral establecidos en los lineamientos y planes de estudio de la educación primaria.

b.  Reconoce las diferencias individuales de los educandos que influyen en los procesos de aprendizaje y aplica estrategias didácticas para estimularlos; en especial, es capaz de favorecer el aprendizaje de los alumnos en riesgo de fracaso escolar.

c.   Identifica las necesidades especiales de educación que pueden presentar algunos de sus alumnos, las atiende, si es posible, mediante propuestas didácticas particulares y sabe dónde obtener orientación y apoyo para hacerlo.

d.  Conoce y aplica distintas estrategias y formas de evaluación sobre el proceso educativo que le permiten valorar efectivamente el aprendizaje de los alumnos y la calidad de su desempeño docente. A partir de la evaluación, tiene la disposición de modificar los procedimientos didácticos que aplica.

e.  Es capaz de establecer un clima de relación en el grupo que favorece actitudes de confianza, autoestima, respeto, disciplina, creatividad, curiosidad y placer por el estudio, así como el fortalecimiento de la autonomía personal de los educandos.

f.    Conoce los materiales de enseñanza y los recursos didácticos disponibles y los utiliza con creatividad, flexibilidad y propósitos claros, combinándolos con otros, en especial con los que ofrece el entorno de la escuela.

Identidad profesional y ética

a.  Asume, como principios de su acción y de sus relaciones con los alumnos, las madres y los padres de familia y sus colegas, los valores que la humanidad ha creado y consagrado a lo largo de la historia: respeto y aprecio a la dignidad humana, libertad, justicia, igualdad, democracia, solidaridad, tolerancia, honestidad y apego a la verdad.

b.  Reconoce, a partir de una valoración realista, el significado que su trabajo tiene para los alumnos, las familias de éstos y la sociedad.

c.   Tiene información suficiente sobre la orientación filosófica, los principios legales y la organización del sistema educativo mexicano; en particular, asume y promueve el carácter nacional,

d.  Conoce los principales problemas, necesidades y deficiencias que deben resolverse para fortalecer el sistema educativo mexicano, en especial las que se ubican en su campo de trabajo y en la entidad donde vive.

e.  Asume su profesión como una carrera de vida, conoce sus derechos y obligaciones y utiliza los recursos al alcance para el mejoramiento de su capacidad profesional.

f.    Valora el trabajo en equipo como un medio para la formación continua y el mejoramiento de la escuela, y tiene actitudes favorables para la cooperación y el diálogo con sus colegas.

g.  Identifica y valora los elementos más importantes de la tradición educativa mexicana; en particular, reconoce la importancia de la educación pública como componente esencial de una política basada en la justicia, la democracia y la equidad.

Capacidad de percepción y respuesta a las condiciones sociales del entorno de la escuela

a.  Aprecia y respeta la diversidad regional, social, cultural y étnica del país como un componente valioso de la nacionalidad, y acepta que dicha diversidad estará presente en las situaciones en las que realice su trabajo.

b.  Valora la función educativa de la familia, se relaciona con las madres y los padres de los alumnos de manera receptiva, colaborativa y respetuosa, y es capaz de orientarlos para que participen en la formación del educando.

c.   Promueve la solidaridad y el apoyo de la comunidad hacia la escuela, tomando en cuenta los recursos y las limitaciones del medio en que trabaja.

d.  Reconoce los principales problemas que enfrenta la comunidad en la que labora y tiene la disposición para contribuir a su solución con la información necesaria, a través de la participación directa o mediante la búsqueda de apoyos externos, sin que ello implique el descuido de las tareas educativas.

e.  Asume y promueve el uso racional de los recursos naturales y es capaz de enseñar a los alumnos a actuar personal y colectivamente con el fin de proteger el ambiente.

Mientras que los docentes en servicio, tendran que organizar e integrar sus habilidades en los campos ya señalados , para que asi se desempeñen dentro del marco de la actualizacion permanente.

http://www.dgespe.sep.gob.mx/planes/lepri/perfil_egreso

LA IDENTIDAD

CENTRO DE MAESTROS DE TLALNEPANTLA, UN ESPACIO DONDE EL MAESTRO ES CONSTRUCTOR DE SU PROPIO APRENDIZAJE

EL TEMA DE LA IDENTIDAD.

Qué debe significar ser docente de educación básica…

¿Ser docente de la escuela…?

¿Ser de la región de…?

¿Ser alumno de…?

Trabajar en…

            En primer lugar, en un contexto pluricultural y con una gran biodiversidad como la que ofrece nuestro país, es fundamental buscar nuestra especificidad.

            La historia de la educación en México nos demuestra el tremendo centralismo de la SEP;   el cual se establece en la Ley General de Educación la cual confiere a la autoridad educativa federal (SEP), entre otras atribuciones, las de determinar para toda la República los Planes y programas de estudio para la Educación Básica y normalista. Si reconocemos que en México es importante la calidad y la equidad  educativa ; así ,  que  asumiremos que es importante para la mejora de la calidad educativa  trabajar el plan y programas de estudio vigente ; aunque no todas las propuestas que él ofrece puedan ser válidas universalmente; porque muchas de ellas están pensadas para el pueblo de México  y no para otras comunidades.

            Como bien sabemos en la medida que reproducimos todos los docentes  el mismo modelo, reproducimos también las relaciones de dependencia con la capital del país y consolidamos en  centralismo de la educación pública. Como resulta evidente, esto  puede o no ser  bueno para alguno  de los actores de esta dinámica escolar.

            Toda  escuela o institución  educativa, para asegurar su sustenibilidad, debe ofrecer hechos y situaciones  que le aseguren un alumnado estable; pero al mismo tiempo debe preguntarse la forma correcta de preparar a los educandos en un referente común para todo el país sin socavar lo importante de la región en la que se encuentra las cuáles pueden ofrecer un servicio que promueva el desarrollo y  la construcción de una identidad y bienestar local, personal e individual.

            Allí, es donde  comenzarán a aparecer esas características que potencialmente le diferenciarán de otros compañeros, no sólo como escuela; sino también de otras comunidades del país. Al mismo tiempo encontrará sus pares, tanto dentro como fuera del su región, con los que podrá fortalecer vínculos y profundizar en esas características que poco a poco la ayudarán a configurar una identidad propia.

            Es aquí, en el aula, donde entramos con mayor  precisión esta propuesta de crear identidad, propia, una cultura escolar; (la de responder a las necesidades locales pero con proyección nacional. Si bien es cierto que estamos en alguna región del estado o de México, la propuesta académica debe abrirse hacia nuestro país. Formar futuros ciudadanos con una visión tan amplia como lo es la amalgama de pueblos, culturas y territorios  que existen dentro de la republica mexicana.

            Partir de nuestra comunidad y sus usos y costumbres  es importante; tanto como buscar la complementariedad y no el enfrentamiento. La sana competencia es buena, sobre todo si ayuda a afirmar los desarrollos propios. Lo que es característica de cada región y de la cultura de cada escuela lo que representa en alguna de las  otras regiones del país.

             En todos los estados se  apuesta por la descentralización regional misma qu presenta un panorama más amplio y viable, aunque negativo, dadas las condiciones socio-políticas del país. Donde la Centralización permite un seguimiento y una disposición de recursos con calidad y equidad; tal vez relativa, pero que da a todos seguridad y veracidad en el proceso de formación de los ciudadanos.

            La centralización educativa que aceptan los estados y   las regiones del país  ayuda a la construcción de esta identidad nacional;  puesto que en  ella se establece que la educación impartida por el Estado tenderá a desarrollar armónicamente todas las facultades del ser humano, fomentará el amor a la Patria, la conciencia de la solidaridad internacional y se basará en los resultados del progreso científico; y es aquí donde las escuelas e instituciones locales tienen, que tener, una labor fundamental.

            Desde algunos de los artículos de PISA basados en pruebas y estudios se comenta que en el proceso educativo no se encuentra muy establecida la idea de pertenencia, sea pues no aparece la identidad social; los motivos pueden ser varios y aunque reconocemos que la corrupción y la violencia están presentes en nuestra sociedad; siempre es importante trabajar el precepto de identidad como  instituciones educativas que deben ser capaces de ofrecer espacios de formación ética con una visión  humanista apoyada en los valores que las deben inspirar y, a su vez, deben vivir la ética y el amor a su región que se supone que  es el proceso que desarrollan.

ACUERDO 592

CENTRO DE MAESTROS TLALNEPANTLA UN ESPACIO,DONDE EL MAESTRO ES CONSTRUCTOR DE SU PROPIO APRENDIZAJE

El Acuerdo 592, hacia la articulación de la educación desde preescolar hasta la secundaria

Dra. Laura Frade Rubio (R)

        El 19 de agosto del 2011 fue publicado el Acuerdo No. 592 por el que se establece la articulación de la Educación básica en México. Éste documento es una reforma ambiciosa que busca que exista cierta coherencia y concordancia en los planes y programas de estudio desde preescolar hasta la secundaria, pero además establece la obligatoriedad en el estudio del inglés y de las habilidades digitales a lo largo de los 12 años que conforman la educación básica en México.

       El presente artículo es un análisis que se concentra únicamente en los componentes curriculares del mismo y que tiene el objetivo de brindar información útil a los docentes para que aprendan a utilizar dicho Acuerdo de una manera más ágil, pero sobre todo atendiendo al desarrollo de las competencias para la vida de sus estudiantes en su trabajo diario. Por lo tanto, no se pretende hacer un análisis exhaustivo del mismo. ya que éste describe varios procesos, entre ellos los aspectos curriculares, su aplicación en los diferentes sectores del país, así como los medios necesarios que incluyen la gestión educativa y escolar, los elementos y condiciones para la reforma, los modelos de gestión, la ampliación de la jornada escolar y los modelos curriculares para los diferentes pueblos indígenas.

          El Acuerdo 592 retoma la Reforma de Preescolar, PEP 2004, la Reforma de Secundaria, RES 2006, y el trabajo que se llevó a cabo en la RIEB 2009, así como los planes y programas de estudio del Plan 93.

¿Qué es lo que cambia desde el punto de vista del diseño curricular con el Acuerdo 592 con respecto a estas Reformas que siguen siendo relativamente recientes? Básicamente tres elementos: las metas educativas, las actividades que se realizan y los mecanismos para evaluar.

Cuando hablamos de las metas educativas nos estamos refiriendo a que dentro del Acuerdo 592 encontramos tres tipos de metas:

* Competencia: capacidad para responder a diferentes situaciones, implica un saber hacer (habilidades) con saber (conocimientos) así como la valoración de las consecuencias de ese hacer, ejemplo: Competencias para el aprendizaje permanente, o bien: Resuelve problemas de manera autónoma.

*Estándares curriculares: que son los descriptores de logro y definen aquello que los alumnos demostrarán al concluir un período escolar, ejemplo: Muestra fluidez al leer en voz alta, es decir que describen los logros graduales que van obteniendo los estudiantes cuando desarrollan las competencias para la vida.

*Aprendizajes esperados: son indicadores de logro que en términos de la temporalidad de los programas y definen lo que se espera que cada estudiante aprenda a hacer, ejemplo: Narra con fluidez leyendas conocidas, es decir que dan indicaciones, como su nombre lo dice, sobre lo que deben ir aprendiendo los estudiantes para desarrollar los estándares y con ellos las competencias en el largo plazo.

             Es decir que el Acuerdo busca alcanzar estos tres tipos de metas mediante los procesos que se llevan a cabo en el aula, pero cada una de éstas cuenta con sus diferencias: mientras que las competencias son metas finales que se logran desarrollar al término de la educación básica, como lo son las competencias para la vida y las competencias disciplinares con las que cuenta cada asignatura: español, matemáticas, ciencias, historia, geografía, civismo, educación física y artística; los estándares describen metas parciales, es decir lo que se deberá alcanzar cada tres años como resultado de un proceso de aprendizaje que se genera en este lapso de tiempo, así hay estándares en preescolar, tercero de primaria, sexto de primaria y tercero de secundaria. Por otra parte, la unidad mínima de aprendizaje son los aprendizajes esperados que como indicadores de logro, nos dicen que es lo que debe ir aprendiendo el estudiante bloque por bloque a lo largo de cada bimestre, grado (1o, 2o, 3o, 4o, ... etcétera) y período (3o preescolar, 3o y 6o primaria y 3o secundaria) y aún de nivel (preescolar, primaria y secundaria).

         En este contexto contamos con metas cuya diferenciación básica está dada por la temporalidad en la que se logran, así como por la generalidad y especificidad con la que fueron diseñadas, mientras que las competencias para la vida son generales, los estándares continúan siendo generales pero guardan cierta especificidad, los aprendizajes esperados son muy específicos. Es decir que se parte de un esquema que va de lo muy general a lo muy particular.

           Esto implica que la educación básica cuenta con un diseño curricular:

            La definición de estas metas educativas tiene implicaciones en el proceso de planeación y de evaluación. En el primer caso, porque el trabajo áulico se deberá planear tomando como base los aprendizajes esperados, y en el segundo porque cuando se plantea el logro de metas graduales que emiten resultados parciales, los estándares, que se alcanzan cada tres años en el contexto de la consecución de las competencias para la vida en el largo plazo, se definen los referentes sobre los cuáles se deberá diseñar ENLACE como mecanismo de evaluación sistémico (de todo el sistema educativo). Es decir que no se evaluarán las competencias para la vida ni las disciplinares porque éstas son constructos que se logran cuando se han alcanzado los aprendizajes esperados y con ellos los estándares, de manera que la suma de los mismos la logra al finalizar la educación básica. De hecho, ni las competencias para la vida, ni las competencias disciplinares se definen de manera específica, sino que se incluyen describiendo cómo se logran. Por ejemplo en las competencias  para el aprendizaje permanente se dice: Para su desarrollo se requiere: habilidad lectora, integrarse a la cultura escrita, comunicarse en más de una lengua, habilidades digitales y aprender a aprender. Esta descripción del proceso de aprendizaje se establece en cada una de las competencias para la vida.

          Siendo que el Acuerdo 592 establece claramente que se buscará desarrollar las competencias, la pregunta es: ¿cuál es el rol de las mismas en el diseño curricular, si estás no están contempladas como metas para planear ni para evaluar? Para poder contestar esta pregunta tendríamos que tener claro que existen prácticamente dos modelos en el diseño curricular por competencias:

- El modelo español que, desde una visión curricular y sobre la base del análisis de sus metas, procesos y resultados, podemos decir que parte del supuesto de que las competencias se construyen después de un largo proceso, en el que las competencias se definen como grandes constructos o capacidades que incluyen un saber hacer, saber pensar, saber ser, que se articulan en una acción que el sujeto realiza para resolver los problemas que enfrenta. La máxima de este modelo es que el sujeto construye su propio aprendizaje. Lo anterior se observa en los planes y programas de estudio de ese país (cfr. http://www.educacion.gob.es/educacion/sistema-educativo/politicas/desarrollo-loe.html).

      En este contexto, en el Acuerdo 592, las competencias para la vida se desarrollarán a lo largo de la educación básica así como también las competencias disciplinares.

- El modelo inglés que, igualmente, desde una visión curricular y sobre la base del análisis de sus metas, procesos y resultados, podemos afirmar que parte del supuesto de que el niño y la niña son competentes a la edad y que por tanto pueden adquirir y desarrollar múltiples competencias que se definen en edades específicas, y se miden cada tres o cuatro años, de manera que existe una estructura el diseño de las mismas (verbo, objeto directo y condición), que establece lo que el estudiante debe saber hacer, pero además un proceso definido para alcanzarlas. Esto implica que por ejemplo, que la asignatura de inglés en el Acuerdo 592 retoma dicho modelo porque cuenta con competencias por bloque. Lo anterior se observa en los planes y programas de estudio de ese país (cfr. http://curriculum.qcda.gov.uk/key).

      

           Estos dos modelos se juntan y mezclan a lo largo del Acuerdo 592, de manera que en español en el caso preescolar, primaria y secundaria se opta por el modelo español que define las competencias como grandes constructos que se logran por un proceso de ejecución gradual, mientras que en inglés, se asume el modelo inglés, valga la redundancia, en el que se definen competencias por bloque y grado que se alcanzan en cada uno de los años escolares que se establecen. Si bien es cierto que preescolar cuenta con sus propias competencias por campo formativo y que cuentan con una redacción clara: verbo, objeto directo y condición, la realidad es que éstas se desarrollan después de haber cursado los tres años de preescolar por lo que este nivel cuenta con un diseño mixto, visualiza al niño y la niña competente pero después de un proceso de tres años.

     Es importante comprender la diferenciación de los modelos porque de otra manera pareciera que se revuelven conceptos e ideas, cuando no es así, lo que está en juego son dos grandes corrientes:

• Por un lado la aplicación del constructivismo en la formación de competencias que es el modelo español, y,

• Por el otro lado la aplicación de un modelo complejo, que incluye varias aportaciones y que parte del supuesto de que el niño y la niña son competente y por lo tanto pueden obtener resultados concretos y medibles a la edad, siendo que este mismo concepto es el que se establece en los estándares curriculares en los que se observa que definen lo que el niño y la niña deberán desarrollar a la edad como resultado del proceso de enseñanza - aprendizaje.

          Otro aspecto importante a considerar es que la perspectiva curricular adoptada en el diseño de las competencias disciplinares, las que dependen de cada asignatura, es distinta porque pareciera que responde a conceptualizaciones diversas sobre lo que es una competencia, así las competencias en español y matemáticas se observan desde una perspectiva pedagógica en la que se define la meta educativa que se obtiene por la acción pedagógica en el aula definida de manera clara, como lo sería: Emplear el lenguaje para aprender y para comunicarse, o bien Resuelve problemas de manera autónoma, mientras que las competencias en geografía e historia desde una perspectiva epistemológica en la que se establece que es lo que sabe hacer el sujeto con el conocimiento que aprende, como: Maneja la información geográfica, o Maneja la información histórica. Siendo que las competencias en educación física cuentan con una perspectiva más neuropsicológica, como Manifestación global de la corporeidad. En cambio, las competencias para la vida emanan desde una visión sociológica en la que se establece lo que el sujeto deberá aprender para incorporarse a la sociedad que le tocará vivir.

          Tomando en cuenta entonces que las metas que se establecen en el plan y programa de estudios del Acuerdo 592 son: competencias (para la vida y disciplinares), estándares curriculares (para cada período de tres años) y aprendizajes esperados por bloque; debemos considerar asimismo los principios pedagógicos sobre los cuáles se deberán alcanzar, entre ellos centrarse en el aprendizaje y no en la enseñanza, planear lo que se aprenderá en situaciones interesantes a los estudiantes, trabajar en colaboración y buscar el desarrollo de competencias para la vida.

           Desde esta perspectiva, el trabajo docente deberá centrarse en el diseño, aplicación y construcción de procesos que garanticen el aprendizaje, que logren las metas, lo que implica por un lado el establecimiento de situaciones didácticas interesantes, pero por el otro,  la flexibilidad para satisfacer las necesidades de aprendizaje que vayan encontrando en sus estudiantes, lo que no implica un proceso rígido que se circunscribe a una sola corriente pedagógica, ya que existen metas claramente definidas que deberán ser alcanzadas. En este contexto se describen prácticas cotidianas que deberán darse como la lectura, el cálculo mental, la resolución de problemas de manera constante, la investigación y la participación activa de los estudiantes. Es decir que lo importante es garantizar el aprendizaje mediante los principios que han sido definidos por el propio Acuerdo 592.

              Otro aspecto importante que se modifica es la evaluación ya que se establece un enfoque formativo en la misma, cuya meta principal es la mejora continua, es decir que se evalúa para hacer un balance entre lo que se ha logrado y lo que falta por alcanzar con miras a mejorar, a superar los obstáculos que se presentan, partiendo de que "la evaluación es el proceso que permite obtener evidencias, elaborar juicios y brindar retroalimentación sobre los logros de aprendizaje de los alumnos a lo largo de su formación; por tanto, es parte constitutiva de la enseñanza y del aprendizaje" (Acuerdo 592, Evaluar para aprender, 24 pp.). Es decir que se sale del esquema de calificar, poner palomita o tache, para pasar a uno en lo que lo más importante es aprender, es lograr que el estudiante identifiqué los aciertos para repetirlos y los errores para evitarlos, evitando así la reproducción del error que se daba cuando el estudiante sacaba 6 o 7 y nunca identificaba en qué estaba mal y por lo tanto no lo corregía lo que implicaba que seguía haciendo lo mismo a lo largo de la vida, si no aprendía un concepto o lo aprendía mal, así lo seguiría haciendo de manera ciega.

                En este contexto, la evaluación se convierte en una oportunidad de aprendizaje, en el momento en que se hace un alto para identificar qué se está haciendo, cómo se está haciendo, qué tan bien se está haciendo y que sigue para alcanzar las metas propuestas. La idea entonces no es eliminar los exámenes, no es concentrarse sólo en proceso, porque el Acuerdo establece claramente que se seguirán haciendo evaluaciones diagnósticas, formativas y sumativas, sino más bien identificar qué sucede para modificar lo que no está bien mediante la retroalimentación que se dará al observar las evidencias de aprendizaje y las evidencias de producto que se obtienen como resultado del proceso de aprendizaje. Entendiendo por las primeras la información que emite el estudiante y por lo segundo la acción concreta que realiza en donde se identifica la evidencia de aprendizaje. Así el producto puede ser un ensayo sobre la Revolución, pero la evidencia de aprendizaje es el análisis que hace de sus causas, consecuencias e impactos en la actualidad.

     Para lograr recopilar dicha evidencia se utilizan herramientas, como lo son rúbricas, portafolios, listas de cotejo, diarios de campo, o bien los productos que realizan los estudiantes que después serán analizados.

      Si bien el Acuerdo 592 no es perfecto, ya que cuenta todavía con algunos aspectos que a mí en lo personal me hubiera gustado modificar, creo que es un avance que hay que recuperar y retomar en el trabajo áulico y cotidiano del docente, es un esfuerzo que articula varios esfuerzos previos, diversas corrientes, propuestas y autores, asunto que emerge de la propia diversidad nacional y de los conflictos de intereses que de ella emergen, pero eso es lo que somos como país, la educación no es más que un reflejo de lo que sucede en la sociedad que la promueve.

Bibliografía:

DOF, Acuerdo 592 por el que se establece la articulación de la educación básica, SEP, 19 Agosto del 2011, México, D. F. 

Páginas web utilizadas:  http://curriculum.qcda.gov.uk/key

http://www.educacion.gob.es/educacion/sistema-educativo/politicas/desarrollo-loe.html

Sabías que...

El Acuerdo 592 fue publicado en el Diario Oficial de la Federación el día 19 de Agosto del 2011 y que entró en vigor el día 22 de Agosto del 2011, lo que quiere decir que incluye el plan y programas de estudio que se consideran vigente.

Esto trae varias implicaciones ya que los libros de texto y los materiales todavía consideran las Reformas anteriores PEP 2004, RES 2006 y RIEB 2009, no obstante, podemos afirmar que ese es una año de transición y que por lo tanto el cambio final se dará hasta el año escolar siguiente 2012-2013. No obstante debemos dar un paso adelante y comenzar a trabajar con el mismo.

Consejos prácticos para hacer uso del Acuerdo 592

Para planear:

1. Retoma algunas de las competencias del campo formativo (preescolar) o bien de la asignatura que laboras. En el caso de primaria y secundaria vienen al inicio de cada bloque de estudio, y aunque se repiten año con año y son las mismas, nos brindan una idea de lo que podrá lograr el estudiante con los aprendizajes esperados que se vinculen a cada una.

2. Vincula los aprendizajes esperados que tus estudiantes deberán aprender de acuerdo con tu diagnóstico y que están relacionados a alguna de las competencias establecidas para hacerlo elígelos. Cabe señalar que la vinculación entre competencia y aprendizaje esperado lo deberá hacer el docente. Esto implica elegir una de las 3 o 4 competencias que vienen por asignatura con los aprendizajes esperados y contenidos que se describen en cada bloque que respondan a las necesidades de aprendizaje que has definido para tu grupo.

3. Define la situación didáctica a trabajar: caso, proyecto, problema, investigación, juego, dinámica, experimento, etcétera. Recuerda que la situación didáctica deberá estar relacionada a la competencia y los aprendizajes esperados elegidos.

4. Establece el conflicto cognitivo, el detonador o pregunta generadora, que llevará al estudiante a resolver algo sobre la misma, puede ser una pregunta, un reto, una toma de decisión, una

consigna. No es una pregunta de conocimiento, es lo que deberán resolver en el escenario de aprendizaje o situación.

5. Define la secuencia didáctica, es decir la serie de actividades que articuladas entre sí desarrollan la competencia y los aprendizajes esperados que han sido definidos para tal efecto, pero que al mismo tiempo llevan a resolver el conflicto cognitivo definido en la situación. En esta secuencia se deben incluir tres tipos de actividades:

a) Actividades que buscarán que el estudiante adquiera el conocimiento necesario para lograr la competencia y los aprendizajes esperados.

b) Actividades de ejercitación que garanticen que ciertos procedimientos se guarden en la memoria de corto, mediano y largo plazo.

c) Estrategias para la resolución del conflicto cognitivo de la situación, de manera que no sólo se adquiera el conocimiento sino que se use en la resolución de problemas.

Esto implica además una secuencia de inicio, desarrollo y cierre, siendo que en este último momento el estudiante deberá demostrar lo que ha resuelto en la situación didáctica elegida: caso, proyecto, investigación, problema, experimento, etcétera.

6. Define cómo se recopilarán las evidencias en productos concretos a lo largo de la situación y su secuencia, de manera que esto te permita recopilar la información sobre lo que está sucediendo y lo que aprende el estudiante para que puedas tomar decisiones sobre lo que deberás hacer en un futuro para mejorar el aprendizaje.

7. Incluye las rúbricas necesarias para garantizar que el estudiante sepa lo que deberá hacer en cada producto o bien para desarrollar sus competencias y adquirir el aprendizaje

FUENTE:

Red UCI es gestionado por la Universidad de Cuautitlán Izcalli, plantel BalconesResponsable: Rubén Altamirano Contreras

Visita el blog: http://pedagogiauci.blogspot.com/