El desarrollo profesional de los maestros. Nuevas estrategias y políticas de apoyo
La visión de la práctica educativa sobre la que se basa la reforma nacional implica que la mayoría de los maestros reflexionen sobre su propia práctica, construyan nuevos roles dentro del salón de clases y nuevas expectativas sobre los resultados de los estudiantes. Implica, además, enseñar con métodos que nunca
habían utilizado y que probablemente nunca experimentaron como estudiantes.
El éxito de esta reforma depende de que los maestros logren la compleja tarea de aprender las habilidades y actitudes planteadas por los nuevos enfoques y al mismo tiempo desaprendan las prácticas de enseñanza y modifiquen las expectativas sobre los estudiantes que hasta ahora han dominado sus vidas profesionales.
Sin embargo, todavía se ofrecen pocas oportunidades y el apoyo que se brinda es insuficiente para que este desarrollo profesional exista en el escenario de la docencia.
Si bien la enseñanza para la comprensión se basa en la habilidad que posea el maestro para tratar un tema complejo desde la perspectiva de diversos estudiantes, el saber necesario para hacer efectiva esta visión de la práctica docente no puede transmitirse a los profesores como recetas o mediante estrategias tradicionales de capacitación. El problema de las políticas para el desarrollo profesional en esta época de reformas no se refiere sólo a apoyar a los maestros en la adquisición de nuevas habilidades o conocimientos; actualmente, el desarrollo profesional también significa proporcionar la oportunidad para que los maestros reflexionen de manera crítica sobre su práctica y construyan nuevos conocimientos y conceptos sobre los contenidos, la pedagogía y los estudiantes.
Desde la formación previa al servicio y durante toda la carrera, el desarrollo del maestro debe centrarse en profundizar su comprensión sobre los procesos de enseñanza y aprendizaje y sobre los alumnos a quienes enseña. Un desarrollo profesional efectivo implica que los maestros experimenten tanto el rol de estudiantes como de profesores, de manera que esto les permita enfrentar las dificultades que cada uno de estos conlleva. Algunas características de este tipo de desarrollo profesional son:
• Debe involucrar a los maestros en tareas concretas de enseñanza, evaluación, observación y reflexión que enriquezcan los procesos de aprendizaje y desarrollo.
• Debe basarse en la indagación, reflexión y experimentación.
• Debe ser colaborativo, lo que implica que el conocimiento se comparta entre los educadores, y se enfoque en las comunidades de práctica docente más que en los maestros individuales.
• Debe relacionarse y derivarse del trabajo de los maestros con sus estudiantes.
• Debe ser sostenido, continuo e intensivo; apoyarse en la experiencia y en la capacitación, así como en la resolución colectiva de problemas específicos de la práctica.
• Debe relacionarse con otros aspectos de cambio escolar.
Este tipo de desarrollo profesional termina con las viejas normas y los modelos de capacitación tradicionales: “previa al servicio” o “durante el servicio”. Construye nuevas ideas sobre qué, cuándo y cómo aprenden los maestros.
Estos nuevos conceptos a su vez requieren pasar de las políticas que buscan controlar o dirigir el trabajo de los maestros hacia estrategias diseñadas para desarrollar, tanto en las escuelas como en los maestros, la capacidad de responsabilizarse del aprendizaje de los estudiantes. Las políticas de fortalecimiento de las habilidades docentes consideran que más que ser algo impuesto, el conocimiento se construye por y con los practicantes para que lo utilicen en su propio contexto.
A pesar de que se está perfilando un nuevo paradigma para la política de desarrollo profesional, la difícil tarea de desarrollar ejemplos concretos de políticas y prácticas que promuevan "el apoyo desde los niveles superiores para reformar los niveles inferiores" apenas comienza. La reforma del currículum y de la pedagogía del desarrollo profesional requerirán de nuevas políticas que promuevan estructuras innovadoras y acuerdos institucionales para el aprendizaje de los maestros. Por otra parte, será necesario realizar una evaluación estratégica de las políticas existentes para determinar hasta qué grado son compatibles con la visión del aprendizaje como construcción de los maestros y los estudiantes, así como con la visión del desarrollo profesional como una actividad de educación superior, basada en la experiencia y para toda la vida.
Ambas políticas generales son esenciales. Se necesitan nuevos enfoques para la educación profesional de los maestros que, a su vez, requieren de nuevas estructuras y apoyos. Las nuevas iniciativas no pueden promover, por sí solas, un cambio significativo o de largo plazo en las prácticas docentes si se encuentran inmersas en una estructura de política opuesta a la visión reformista del aprendizaje de estudiantes y maestros.
En otras palabras, el vino joven y el vino viejo necesitan botellas nuevas, de lo contrario, los incentivos y apoyos para el desarrollo de los maestros resultarán contraproducentes o inexistentes.
En este artículo analizamos, en primer lugar, los mecanismos institucionales para apoyar el desarrollo profesional de los maestros de acuerdo con los conceptos de enseñanza y aprendizaje para la comprensión. Más adelante presentamos alternativas para replantear o rediseñar los planes existentes y estar en posibilidades de apoyar las visiones reformistas de la práctica y del desarrollo profesional de los maestros. Finalmente, en un contexto más amplio, consideramos los aspectos de la política educativa que promueven o limitan las iniciativas de los maestros y la capacidad de adquirir nuevos conocimientos, habilidades y conceptos acerca de la práctica docente.
Nuevas estructuras y acuerdos institucionales
Para rediseñar la educación se requiere de un replanteamiento sobre la preparación y el desarrollo profesional de los maestros. Los nuevos cursos obligatorios, los lineamientos curriculares, los exámenes o los textos no pueden contribuir a que los estudiantes aprendan y comprendan mejor si no se invierte en ofrecer oportunidades que permitan a los maestros acceder al conocimiento sobre la naturaleza del aprendizaje, así como al desarrollo y al desempeño de diferentes competencias. Asimismo, los maestros requieren de oportunidades para integrar en el aula la teoría con la práctica.
Los maestros aprenden haciendo, leyendo y reflexionando (de la misma manera que los estudiantes), a través de la colaboración con otros maestros, observando muy de cerca el trabajo de los estudiantes, y compartiendo lo que observan.
Este tipo de aprendizaje permite a los maestros pasar de la teoría a la práctica. Además de una amplia base de conocimientos teóricos, este aprendizaje requiere de escenarios que apoyen la experimentación y colaboración docente, así como de estrategias fundamentadas en los intereses y las preocupaciones de los maestros.
Para comprender con mayor profundidad, los maestros deben aprender, observar y experimentar prácticas de enseñanza exitosas centradas en el aprendizaje y en los estudiantes.
Un cambio sostenido en las oportunidades de aprendizaje y de práctica docente requerirá de una fuerte inversión en la infraestructura de la reforma. Esto significa invertir en el fortalecimiento de las instituciones y en el desarrollo de los mecanismos para promover la apertura a nuevos conceptos y al aprendizaje compartido acerca de cómo planear y lograr un cambio.
Nuevas formas de preparación del maestro.
Un creciente número de programas de educación para maestros están implementando nuevas formas de capacitación previa al servicio, que reúnan todas las vertientes de aprendizaje descritas dentro de un nuevo tipo de instituciones denominadas ESCUELAS DE DESARROLLO PROFESIONAL.
Desde finales de la década de 1980, se han creado más de 200 PDS a través de acciones colaborativas, que al mismo tiempo han reestructurado a las instituciones formadoras de maestros.
Las más vanguardistas de estas PDS están preparando a los futuros maestros y a los recién egresados en escenarios relacionados con redes importantes de la reforma educativa.
Estas redes incorporan a escuelas y maestros en un proceso de experimentación para apoyar su trabajo y su aprendizaje.
Las PDS buscan espacios para que los principiantes ingresen a la práctica profesional trabajando con maestros expertos al mismo tiempo que a los maestros se les da la oportunidad de renovar su propio desarrollo profesional al asumir el rol de tutor, profesor universitario adjunto o coordinador académico.
En estas instituciones también se impulsa el desarrollo del conocimiento sobre la enseñanza mediante la capacitación y experimentación basadas en la práctica, que se realiza de manera conjunta entre maestros, formadores de maestros e investigadores.
Las PDS habilitan a los maestros para convertirse en fuentes de conocimiento de otros actores educativos y les brindan la oportunidad de aprender a ser colegas y estudiantes.
Algunos modelos de reforma, como los propuestos por el Holmes Group, el Carnegie Forum on Education and the Economy y el National Board for Professional Teaching Standards requieren que todos los futuros maestros realicen estudios para la enseñanza y prácticas de manera intensiva en una PDS
Lo ideal sería que hubiera muchas de estas escuelas en ciudades centrales donde la demanda de maestros es alta y es mayor la necesidad de escuelas renovadas. En estas zonas, dichas instituciones tendrían dos propósitos: ofrecer una educación excelente para los estudiantes de la ciudad y proporcionar oportunidades para que los futuros maestros aprendan a enseñar de manera efectiva a una diversidad de estudiantes.
A pesar del fuerte impulso que ha tenido la propuesta de REFORMA EDUCATIVA EN NUESTROS DIAS, se necesitarán cambios significativos y políticas de apoyo para que tengan éxito. Los estados deben conocerlas como parte de la infraestructura de un sistema educativo sólido y sus recursos deben considerarse como parte del presupuesto básico, de la misma manera que los hospitales de enseñanza para los futuros médicos reciben subsidios en reconocimiento a la tarea especial que desempeñan.
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